Általános iskolai emlékeim közül a rajzórák különösen erősen élnek a fejemben. Újra és újra visszatérő feladat volt a tanári asztalra kihelyezett 3 szál nárcisz minél élethűbb ábrázolása. Már akkor sem értettem – és azóta sem sikerült megértenem –, hogy mire jó ez. Természetesen soha, egyetlen egyszer sem tudtam olyat rajzolni, amivel a tanár elégedett lett volna, mindez pedig nem segített abban, hogy fokozódó érdeklődéssel és motivációval essek neki az ismétlődő kihívásnak. Már első alkalommal sem vetettem bele magam elég lelkesen a feladatba, mert tökéletesen érdektelennek találtam, de minél többször került ki az asztalra a virágos váza, annál tovább csökkent az általam befektetett energia és ennek megfelelően egyre borzasztóbb alkotások születtek.
Szeretnék bízni abban, hogy az azóta eltelt több évtized hozott némi változást abban a tekintetben, hogy az iskolai feladatok kiválasztásánál a pedagógusok figyelembe tudják venni a tanulóik közötti egyéni különbségeket, érdeklődést, képességeket, lehetőségeket, akadályokat.
Tisztában vagyok a hazai oktatási rendszer megannyi nehézségével, azzal, hogy a legtöbb esetben a tanárok majdhogynem lehetetlen feladat elé állítódnak, amikor az osztályukba egy – vagy több – olyan gyerek jár, aki valamilyen okból az áltagostól eltérő oktatási igényekkel érkezik. Sem a személyi feltételek, sem az egyéb körülmények nem adottak ahhoz, hogy optimális tanulási környezetet biztosítsanak a rájuk bízott speciális igényű diákoknak, ők mégis ott vannak, így a helyzetből adódó nehézségek hatása rájuk nézve nem csak a jelenben, hanem hosszútávon is kártékony lehet. A szegregált intézmények tanulói és az integráltan oktatott diákok egyaránt a rendszer áldozataivá válhatnak azáltal, hogy a róluk gondoskodó intézmények nem, vagy csak korlátozottan tudják beilleszteni az egyéni igényeket az oktatási folyamatba már a tervezés első pillanataitól. Ebből adódóan jellemzően inkább a reaktív megoldások és nem a proaktivitás vezeti a pedagógusok munkáját. Ez nem magyar specialitás, a világ más országaiban hasonló viszonyulás jellemzi az atipikus fejlődésű diákok oktatását.
A helyzetben rejlő kockázati tényezőket felismerve született meg egy olyan megközelítés, ami a különböző igények és lehetőségek ismeretében már a tanítási folyamat tervezésénél figyelembe tudja venni a diákok sokszínűségét. Az Egyetemes Tervezés (Universal Design) egy – az építészet területéről érkező – olyan elméleti keret, amely lerombolta azt a mitikus képet, miszerint létezik az „átlagos ember”, akinek az igényei, adottságai alapján meg lehet tervezni az épített környezetet. Az évek során sikerült az oktatás színterére is konvertálni azt a szemléletet, ami lehetőséget teremt arra, hogy a sokféle eltérő idegrendszeri működéssel bíró gyereknek, illetve az érzékszervi működésükben vagy mozgásfejlődésükben az átlagostól eltérő tanulóknak az oktatási környezethez azonos esélyű hozzáférést biztosítsunk.
A Tanulás Egyetemes Tervezése (Universal Design for Learning) a neurodiverzitás paradigmájával és a fogyatékosság társadalmi modelljével összhangban azt üzeni nekünk, hogy nem a különböző igényekkel és képességekkel érkező gyerekeket kell a képzelt (de a valóságban nem létező) átlagoshoz igazítani, hanem a tanulási környezetet kell a sokszínűségében rejlő előnyökkel és erősségekkel bíró tanulócsoporthoz tervezni. Ez a megközelítés mindenfajta diszkriminációtól mentes, minden résztvevő hasznára válik, hiszen az oktatási környezet igazodik az egyéni igényekhez. Az információ átadásában és a számonkérésben, felmérésben rugalmas, megfelelő támogatást biztosít minden tanulónak, miközben az elvárások terén igazodik az egyéni terhelhetőséghez. Nagyon nagy hangsúly van itt a tudatos tervezésen és a rugalmasságon, ami lehetőséget teremt arra, hogy a rendszer három alapelve érvényesüljön: 1. a tanulók tanulási helyzetbe való bevonásának, 2. a tudásátadásnak, illetve 3. az önkifejezésnek sokféle módját használja.
Ha például annak idején az én rajztanárom már birtokában lett volna ennek a tudásnak, akkor a feladatot valahogy így módosíthatta volna: a gyerekeket könnyebb motiválni, ha a saját érdeklődésüket számításba vesszük, így mondhatta volna, hogy válasszunk ki a teremben bármit, egy tárgyat, egy személyt vagy akár egy gondolatot a fejünkben, amiről készíthetünk egy általunk választott technikával, eszközzel egy képet, fotót, előadást, vagy akár egy háromdimenziós alkotást.
Dönthettünk volna arról, hogy egyedül, párban vagy csoportban dolgozunk.
Ha történetesen járt volna az osztályunkba olyan tanuló – és jó eséllyel járt, csak talán senki nem tudott róla –, akinek már önmagában az problémát okozott volna, hogy a túl sok felkínált lehetőség közül válasszon, akkor számára szűkíthette volna a választási lehetőségeket.
Ha olyan tanulója is lett volna – és valószínűleg volt –, akit szorongással töltött volna el már önmagában az elvárás, hogy csináljon valamit, akkor már az óra megtervezésekor gondolt volna rá, hogy úgy fogalmazza meg a feladatot, hogy a megfogalmazás kerülje a direkt utasítást, helyette inkább a lehetőségek felkínálásán lett volna a hangsúly.
Ha olyan tanulója is lett volna az osztálynak – és valószínűleg volt –, akinek már a hallott információ megfelelő feldolgozása is nehezére esett volna, akkor előre készített volna vizuális segítséget, ami lehetővé tette volna, hogy ez a tanuló is pontosan megértse, mit kell csinálni, így nem veszett volna el a bizonytalanság rengetegében.
Ha mindezek mellett figyelt volna arra, hogy bizonyos hangok, fények, egyéb ingerek mennyire zavaróak lehetnek annak, akinek van valamilyen szenzoros érzékenysége, akkor ezek a gyerekek is a képességeiknek megfelelően tudtak volna részt venni az órán.
Megengedte volna, hogy a kicsit izgágább diákok alkotás közben felálljanak, beszélgessenek egymással, mert úgy tudnak csak figyelni arra, amit csinálniuk kell. Annak, aki lassabban dolgozik, hagyott volna időt a következő órán, hogy befejezze, amit elkezdett, esetleg befejezhette volna otthon.
Minden óra végén elmondta volna, megmutatta volna, hogy mit fogunk csinálni a következő órán, így azok a gyerekek, akik nem szeretik a váratlan helyzeteket és időre van szükségük ahhoz, hogy felkészüljenek egy feladatra, nem estek volna kétségbe minden óra elején, nem szorongással töltötték volna a szüneteket, azon gondolkozva, hogy vajon mi vár rájuk a becsöngetés után.
Vagy akár – hiszen ismerte az osztályba járó gyerekeket – figyelembe vehette volna azt is, hogy közülük lesz, akinek kifejezetten az tetszik majd, hogy minden óra egy meglepetés, és mielőtt elmondta volna, hogy mi várható a következő héten, őket valamilyen feladattal 3 perccel korábban kiküldte volna a teremből.
Mindezt úgy, hogy senki nem érezte volna magát se kirekesztve se megkülönböztetve, hiszen nem csak az lehet nehéz egy gyereknek, ha egy csipetnek érzi magát a masszából, hanem az is, ha a sok egyforma zöld üveggolyó között ő a kék. Az osztályába járó gyerekek adottságait egyenként végiggondolva már úgy lépett volna be a terembe, hogy minden részletet végiggondolt és mindenre felkészült. Előre tervezett volna. De ugyanezt elmondhatnám az összes többi tantárgyat tanító pedagógus munkája kapcsán, mert a rajzoktatás semmiben nem különbözik a többi tárgytól.
Nárciszt sajnos azóta sem sikerült megtanulnom rajzolni. Nem mintha azt gondolnám, hogy ez a hiányosságom csökkenti az esélyeimet a boldog életre, de ha jobban belegondolok, az kimondottan dühít, hogy az iskolai rajzórák hatására az önmagamról kialakított kép egyértelmű és határozott elemévé vált az, hogy én nem tudok rajzolni. Ezt a rajzóráknak köszönhetem, már ha szeretném megköszönni egyáltalán. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy legfőbb vágyam magam mindenben egyformán tehetségesnek gondolni, hanem azt, hogy az ember önmagáról kialakított képe az őt körülvevő személyek viszonyulása, a felé közvetített elvárások tudatos tervezése és szubjektív visszajelzései hatására alakulnak ki gyerekkorban, és ennek felnőttként is isszuk a levét. Mindannyian.
