Nem tudok elszakadni attól a párhuzamtól, amit a nemek közötti differenciálás és az autista-nem autista fejlődésmenet közötti differenciálás között érzek. Ahogy vissza-visszatérő téma a férfi és női gondolkodás közötti különbségek feltérképezésének igénye és találgatjuk, hogyan lehetne az oktatásban ezeket a különbségeket a gyakorlat szintjén figyelembe venni, úgy az autista-nem autista gondolkodás közötti különbségek felismerése is hatással lehet az oktatási környezet, módszerek, megközelítések újragondolására.
Bár jelenleg, egy-két kivételtől eltekintve, a fiúk és lányok vegyesen járnak iskolába, együtt vesznek részt az oktatásban, tudjuk, hogy nem volt ez mindig így. Volt idő, nem is olyan régen, amikor a lányok számára egyáltalán nem volt elérhető az iskoláztatás, ez volt az általánosan elfogadott, a normális. Később, miután sikerült felismerni, hogy a lányok oktatása is járhat haszonnal, azért kellett a nőjogi mozgalmaknak küzdeni, hogy a nemek közötti egyenlőség jegyében az állami iskolák váljanak koedukálttá. Néhány évtizedes tapasztalat után pedig úgy tűnik, a koedukált oktatásba vetett hit bizonyos körökben megrendült, különböző kutatások kezdik feltérképezni azokat az okokat, amik a társadalmi integrációra gyakorolt jótékony hatás elmaradását magyarázzák.[1]
De hogyan kapcsolódik ez az autista tanulók oktatásához? Ez ugyan részemről merőben szubjektív párhuzam, a hasonlóságok mégis szembeötlőek. Az autista tanulók iskolai oktatása körüli viták az integráció-szegregáció vonatkozásában nagyon hasonlóak a fiúk és lányok koedukált oktatása mellett és ellen érvelők között kialakult vitákhoz. Anélkül, hogy állást foglalnék ebben a vitában, szeretném felhívni a figyelmet néhány szempontra.
Magyarországon az autista diákok csupán egy részének van lehetősége arra, hogy integrált oktatásban vegyen részt az általános iskolai és a középiskolai tanulmányai során. Azok a tanulók, akik autizmus diagnózissal kerülnek a közoktatásba, Sajátos Nevelési Igény (SNI) státusszal, jellemzően a jó verbalitású, az átlagos fejlődésű tanulók igényeire szabott oktatási környezethez- legalábbis látszólag- alkalmazkodni tudó, átlagos vagy afölötti intelligenciával bíró gyerekek. Aki kicsit is rálát ezeknek a diákoknak az óvodai, iskolai életére, akár szülőként, akár pedagógusként, az tudja, hogy finoman szólva sem nevezhető zökkenőmentesnek. Ennek bizonyára sok oka van, amiket én nagy valószínűséggel nem látok át, köztük olyan is, ami nem feltétlenül a pedagógia kérdéskörébe tartozik. A legtöbb esetben az integráltan tanuló autista gyerekeknek nem az akademikus készségek, a tananyag elsajátítása okozza a nehézséget. Az iskolai környezetben őket érő fokozott mennyiségű inger okozta terhelés jelentős stressz forrása. Az átlagos fejlődésmenethez igazított elvárásoknak próbálnak megfelelni, ám speciális segítség hiányában ez sok esetben sorozatos kudarcokhoz vezet, ami miatt erős szorongás alakulhat ki bennük. Az átlagos fejlődésű kortársak között kell értelmezniük a társas helyzeteket, ami az autista gondolkodástól, az ő kapcsolódási igényeiktől és módjuktól sokszor eltérő módon zajlik. Mindehhez a legtöbb esetben nem kapnak megfelelő támogatást, ami a sikertelenség egyik oka lehet. Így nem meglepő, hogy a felületes megfigyelő számára a konklúzió az integráció létjogosultságának megkérdőjelezése lesz.
Számos kutatás célozza a kortárs kapcsolatok alakulását, a kortárs közösségen belüli társas elfogadást, szerepeket, barátságok alakulását.[2] Ezek nagyrészt az átlagosan fejlődő gyereket vizsgálják, de nincs okom feltételezni, hogy az autista gyerekek esetében lényegesen eltérő eredményekre jutnának (ez persze csak az én saját véleményem, amit a tapasztalataim alapján fogalmazok meg). Ezekből a kutatásokból tudjuk, hogy azok a gyerekek, akiknek a viselkedését szokatlannak, a normához nem illőnek, szociálisan ügyetlennek, inkompetensnek, furának ítélik a kortársak, jellemzően elutasítottá válnak, a csúfolódások céltáblái lesznek. Pusztán amiatt, mert a viselkedésük eltér az átlagostól. Itt nincs nevesítve az autizmus, de nem nehéz elképzelni, hogy ezek között a gyerekek között nagy számban lehetnek autista tanulók. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy az elutasított, mellőzött gyerekeknek is vannak baráti kapcsolataik. A közeli, kölcsönös barátságoknak számtalan jótékony hatása van: segít a szociális készségek fejlődésében, mások gondolataira, érzéseire való érzékenység kialakulásában, a reális énkép kialakításában, az önbizalom erősítésében. Ezeken túl jelentős védelmi szerepe van a barátságnak a gyerekeket érő különböző normatív és nem normatív stresszhelyzetek esetén, és bántalmazás áldozatává válástól is véd. Szintén kutatásokból tudjuk, hogy a gyerekek hajlamosak olyan barátot választani maguknak, aki hasonló hozzájuk. Ez a hasonlóság többek között érintheti az életkort, a nemet, a külső tulajdonságokat, a humort, az érzékenységet, a játék stílust, a társas viselkedést, a csoporton belüli elfogadottságot. Azok a gyerekek, akiknek stabil baráti kapcsolatai vannak, vidámabbak az iskolában, viszonyulások az iskolához összességében jóval pozitívabb. Szintén érdekes, hogy a gyerekek rendszerint abból a kortárs közösségből választanak barátot, amelyikben a legtöbb időt töltik.
De térjünk vissza kicsit az autista emberekhez. A korábbi elméletek leginkább arról számoltak be, hogy az autista emberek milyen deficitekkel bírnak a nem autista emberekhez viszonyítva a szociális kommunikáció és rugalmas gondolkodás területein. Az utóbbi időben már sokkal árnyaltabb képet kapunk, ha a szakirodalmat olvassuk. A kettős empátia probléma[3] mellett, ami szerint a kölcsönös megértés nagyon nehéz olyan emberek között, akik a világot nagyon eltérően tapasztalják meg, akiknek a gondolkodása nagyon eltér egymástól, több kutatás is azt bizonyítja, hogy a kommunikációs nehézség leginkább akkor jelenik meg, ha az autista és nem autista emberek között zajlik. Autista emberek egymással jóval hatékonyabban tudnak kommunikálni, mint nem autista társaikkal. A kommunikáció sikeressége, hatékonysága a társas kapcsolatainkra erős befolyással van, mint ahogy igaz ez egymás érzelmeinek felismerésére, az arra való rezonálásra. Kísérlet bizonyítja, hogy nem autista embereknek nehézséget okoz autista emberek érzelmi reakcióinak felismerése, értelmezése. A csoporthatásnak is fontos szerepe van, megfigyelések igazolják, hogy egymás viselkedésének utánzását befolyásolja, hogy azt, akit utánozni kell, magunkkal egy csoportba tartozónak gondoljuk-e, illetve hatással van arra is, hogy milyen könnyen teremtünk kapcsolatot a velünk egy csoportba tartozókkal.[4]
Próbáljuk meg elképzelni, hogy a koedukált oktatásban limitálják az óvodai csoportba vagy iskolai osztályba felvehető lányok számát. Ha 28 gyerekből 2 vagy 3 lehet lány, az jelentősen csökkenti annak az esélyét, hogy a lányok a csoportban/osztályban úgy tudjanak jelen lenni, hogy nem érzik magukat kívülállónak, furának. Nehéz elképzelni, hogy az ő igényeik, amik eltérhetnek a fiúk igényeitől, ugyanolyan mértékben érvényesülhetnek, mint a fiúk igényei. Nagyobb a valószínűsége annak, hogy kisebbségként, nekik kell minden esetben alkalmazkodni a fiúkhoz és nem fordítva. A koedukált oktatás valószínűleg nem véletlenül törekszik arra, hogy a fiú-lány arány nagyjából kiegyenlített legyen, ez a körülmény feltehetően lényeges hatással bír a fiúk és lányok szociális kapcsolataira is, ami az intézményben töltött időt komfortosabbá teszi. Csökkenti az esélyét az elmagányosodásnak, a különböző kihívásokkal való megküzdést pozitívan befolyásolja, ahogy a gyerekek önmagukról alkotott képét szintén.
Az integráltan tanuló autista diákok hasonló helyzetben vannak, mint amilyenben a fent említett lányok lennének. 28 átlagosan fejlődő kortárs között van 1-2 autista. Ennek oka valószínűleg nem abban keresendő, hogy mi jó az autista diákoknak, hanem sokkal inkább abban, hogy mit bír el az óvodai vagy iskolai pedagógus. Jelenleg úgy tűnik, hogy az a megítélés, hogy minél kevesebben vannak, annál könnyebb mindenkinek. Ehhez képest, ahogy láttuk, a barátságok kialakulásában, a társas kapcsolódásban, a kommunikáció sikerességében döntő szerepe van annak, hogy a gyerekek találnak-e magukhoz hasonlóan gondolkodó, kommunikáló kortársat abban a szűk közösségben, ahol a mindennapjaikat töltik. Ha csak két hasonló gyerek jár egy osztályba, akkor értelemszerűen sokkal kisebb eséllyel lesznek pont ők barátok, mintha 12 társukból választhatnának szimpátia alapján valakit. A csoporthatás ismeretében pedig azt a kérdést is érdemes átgondolni, hogy az iskolai oktatásban dolgozó pedagógusok között vajon hány autista munkavállaló van és mit tehetnénk azért, hogy az ő jelenlétükkel tudatosabban számolhassunk.
A fiúk és a lányok együtt tanítása, ahogy az autista diákok inklúziója is, leginkább akkor problémás, ha az oktatási környezet nem tud alkalmazkodni a résztvevők közötti különbségekhez. Ahogy a koedukáció sikertelenségét sokan a jelenleg sem szűnő nemi sztereotípiákra vezetik vissza, és arra, hogy az oktatási rendszer azokra a hagyományokra épül, amit még akkor dolgoztak ki, amikor csak fiúk jártak iskolába, úgy az inklúzió sikertelenségével kapcsolatban is felmerülhet, hogy az autizmushoz kötődő sztereotípiák és a neurotipikus tanulók igényeihez igazított oktatásban kereshetjük az okok egy részét.
Azonkívül felmerül a kérdés: kinek az érdekét szolgálja, hogy az óvodákban és az iskolákban az autista gyerekek egy csoporton vagy osztályon belül csak korlátozott számban legyenek jelen?
A feminista mozgalmak el tudták érni, hogy a lányok az iskolai oktatásban azonos jogokkal vehessenek részt, és ez mára már többé-kevésbé mindannyiunk számára evidencia. Bízom benne, hogy az autista önérvényesítőknek is sikerülhet elérni ugyanezt önmaguk számára. Sokan vagyunk, akik ebben a törekvésben maximálisan támogatjuk az autista embereket.
[1] https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/eselyegyenloseg-090617-1
[2] Gifford-Smith, Mary E.; Brownell, Celia A., Journal of School Psychology, v41 n4 p235-84 Jul-Aug 2003
[3] https://fszk.hu/wp-content/uploads/2020/04/Efop192_Damien-Milton_cikk_mb_fin.pdf
[4] Sue Fletcher-Watson, Francesca Happé: Autizmus – Új bevezetés a pszichológiai elméletekbe és vitákba, kiadó: FSZK Nonprofit Kft
